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Henri Wallon

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Henri Wallon.

Henri Wallon (né le 15 juin 1879 et mort 1er décembre 1962) est un psychologue et homme politique français.


L'enfant turbulent, 1925

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Le stade de développement psychomoteur

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Contrairement à l'opinion courante en effet l'offensive est loin d'être le principe habituel de la colère. [...] soit à l'exaltation émotive il y ait renversement de la fureur combative du sujet contre lui-même. Mais quand bien même l'orientation de la colère resterait exclusivement offensive, elle semble ne mettre en branle les automatismes appropriés que par l'explosion d'une agitation diffuse, qui s'y mêlant, les rends trébuchants, et finit souvent par les frapper d'asynergie et adynamie, par les résoudre en convulsion ou en syncope. Ils ne paraissent n'être pour elle qu'une conquête progressive, tardive, instable.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984 (1ère éd : 1925), partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 24


Se développant sur un autre plan, l'émotion n'en est pas moins, entre l'automatisme et l'action objective, un moment de l'évolution psychique. Elle fait le trait d'union entre le mouvement, qui lui préexiste, et la conscience, qu'elle inaugure. Des incitations actuellement sans issues développent un éréthisme, dont la charges accumulée doit exploser, fût-ce en se transformant.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_Les stades de développements psycho-moteur, chap. I_ stade émotif, p. 61


L'émotion est entre l'automatisme et l'action objective, un moment de la vie psychique
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon (cité par Émile Jalley, 1981, p. 272), éd. Alcan, 1925, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 61 (également éd PUF, 1984)


L'émotion fait le trait d'union entre le mouvement, qui lui préxiste, et la conscience, qu'elle inaugure [...]. Mais, inversement, sii le cours des représentation l'emporte, l'émotion s'éclipse [...). Les deux systèmes sont incomptibles, mais sans s'ignorer pourtant. [...] Elle introduit à la notion d'autrui et n'en résulte pas. Ainsi la subjectivité de la conscience se mue en sociabilité, par l'intermédiaire de l'expression émotive.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon (cité par Émile Jalley, 1981, p. 272), éd. Alcan, 1925, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 61


Dans l'avalanche de l'épouvante ou de la colère il arrive de ne pouvoir se rappeler la circonstance qui l'a provoquée. Tout devient confus en dehors des remous organiques, des effluves motrices, du brisement ou des raideurs musculaires, des pulsations qui agitent le cœur ou de la griffe qui semble en suspendre les battements, des impressions de congestion céphalique, de tension crânienne, de plénitudes auriculaire, de verrtige... Mais inversement, si le cours des représentations l'emporte, l'émotion s'éclipse.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 63


Quand un péril, au lieu d'effrayer surexcite l'aptitude à lui faire face et à réagir, l'affectivité s'en trouve bien réduite, que l'action paraît au sujet comme se passer de sa participation directe et personnelle ; le cœur de son moi est comme éliminé du court-circuit, qui s'établit entre sa perception et ses gestes, poussés à leur maximum de lucidité et de précision. Les deux systèmes sont incompatibles, mais sans s'ignorer pourtant.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 63


C'est dans la joie et la tristesse, celles des émotions dont les expressions est peut-être la plus humaine, que l'adaptation au rôle d'unir entre eux les individus par l'accord de leurs réactions et la sympathie se montre à l'état le plus pur. Encore ne faut-il pas tenir compte de l'angoisse, de son intime crispation et de ses répercussions organiques.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 68


La colère a bien dans certains cas le sens d'une action cherchant à s'exercer sur autrui et par autrui.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 68


Mais dans la mesure où l'émotion, est avec ou sans aide étrangère, réaction sur le milieu, l'exemple de la colère montre à quel point la jonction est précaire entre son mécanisme propre et les automatismes qu'elle tend à s'inféoder.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 69


C'est l'espèce de conditions affectives qui parait commander les habitudes d'onanisme chez des enfants, par ailleurs très peu suspects de précocité sexuelle.
  • L'enfant turbulent, Henri Wallon, éd. PUF, 1984 (1ère édition : 1925), partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 107


L'accusation d'onanisme ne paraît pas plus que celle de fugue, résulter du seul désir de charger l'enfant, pour obtenir son internement. Elle répond bien le plus souvent, à son aspect de petit être rebuté, triste et timide. L'humiliation, le sentiment d'abandon et de solitude, incitent manifestement l'enfant à se masturber. Si c'est chez l'adolescent ou chez l'adulte que cette habitude se rencontre, elle paraît liée à l'évocation de situations ou de scènes en rapport avec la complexion génitale du sujet : le plus souvent un jaloux ou un masochiste, qui allie par conséquent encore l'excitation sexuelle aux dispositions dépressives. Sa réaction est du type conditionnel, comme toutes celles qui relèvent de l'émotion. L'excitation local n'est qu'un adjuvant, dont le sujet cherche plutôt à détourner sa pensée, loin d'y être attentif comme aux stimulations d'ordre sensoriel et véritablement tactile.
  • L'enfant turbulent, Henri Wallon, éd. PUF, 1984 (1ère édition : 1925), partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 108


Les syndromes psycho-moteurs

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Émotion et automatisme sont étroitement associés.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie II_ Les syndromes psycho-moteurs, chap. III_ Syndromes d'automatisme émotivo-moteur, p. 258


Conclusion

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L'enfant normal se découvre dans l'enfant pathologique. Mais c'est à la condition de ne pas tenter entre eux une comparaison, une assimilation immédiate. Car rien ne s'oppose davantage comme l'ascension vacillante, entrechoquée, intermittente, progressive de fonctions chez l'un et la fixation de l'autre à certaine forme beaucoup plus stables et homogènes de réactions, qui marque l'accomplissement total et définitif du stade où il est arrêté.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie Conclusion, p. 309


Principes de psychologie appliquée, 1930

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La psychologie du travail

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Le travail est une activité forcée.
  • Principes de psychologie appliquée, Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 1938, partie I - La psychologie du travail, chap. introductif, p. 11


Les conséquences de principes si simples en apparence [le Taylorisme] ont été considérables. Elles ont entraîné l'élimination des sujets réfractaires au dressage convenu, et par là ont préludé à la sélection professionnelle.
  • Principes de psychologie appliquée, Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 1938, partie I - La psychologie du travail, chap. introductif, p. 13


Suivant une loi qui se vérifie dans tous les cas de régression et de désintégration psychiques, ce sont les fonctions les plus complexes et les plus différenciées que la fatigue touche les premières, en libérant par conséquent l'activité de celles qui leur sont subordonnées.
  • Principes de psychologie appliquée, Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 1938, partie La psychologie du travail, chap. II, p. 23


Les aptitudes - la Méthode des tests

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Ainsi la psychologie qui, pour être scientifique, s'attachait à la technique, ne savait qu'adopter l'idéologie de celle dont elle répudiait le plus les méthodes
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie II - Les aptitudes - la méthode des tests, chap. 1 _ Principe et origines de la méthodes des tests, p. 286


Ainsi, dans leurs applications pratiques aussi bien que dans leur emploi théorique, les tests tirent leur sens et leur portée de l'idée ou de l'intention qui les motive. C'est elle qu'il faut connaître ou découvrir pour interpréter leurs résultats.
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie II - Les aptitudes - la méthode des tests, chap. 4 _ Les tests dans leur application, p. 286


L'activité professionnelle

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La rationalisation tend à obtenir le rendement le plus grand avec le plus d'économie possible, en particulier dans l'emploi de la main d'œuvre. Mais ce résultat peut être poursuivi de différentes manières.
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie III - L'activité professionnelle, chap. 1 _ Rationalisation, p. 333


Dans toute tentative de ce genre, la simple poursuite du plus grand rendement peut aboutir à des conséquences désastreuses, tout au moins pour l'ouvrier; et les innovations les plus précieuses risquent de devenir nocives
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie III - L'activité professionnelle, chap. 1 _ Rationalisation, p. 333


Entre la sélection et l'orientation, les pts de vue sont opposés, bien qu'il y ait similitude partielle de procédés.
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie III - L'activité professionnelle, chap. 2 _ Sélection et orientation professionnelle, p. 339


« Pour certains travaux, l'aptitude ne peut-être ramenée ni à la quantité fournie, ni à la vitesse du rythme, ni à l'absence d'erreurs, ni à la promptitude ou à l'opportunité des réactions ; elle est tout entière dans la qualité produit, par exemple lorsqu'il s'agit de créer un modèle. Au lieu d'une mesure brute, il devient nécessaire d'apprécier un pouvoir de réussite, qui suppose des facteurs très complexes, et qui met plus ou moins profondément en jeu la personnalité du sujet.

Ainsi, les besoins de la sélection peuvent de proche en proche exiger une étude de l'individu tout entier et rejoindre l'orientation sur le domaine qui lui est propre.

C'est le cas principalement, lorsque le travail à effectuer veut de la spontanéité ou de l'invention, et ne se laisse pas ramener à des manœuvres ou à des mesures parfaitement déterminées. La diversité des effets et des facteurs ne s'accommode pas alors d'un étalon stable et uniforme, il s'agit plutôt de reconnaître leur ensemble, leur concours et leurs corrélations. »
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie III - L'activité professionnelle, chap. 2 _ Sélection et orientation professionnelle, p. 340


Les origines du caractère chez l'enfant, 1934

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Introduction

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Confronter un fait avec tous les systèmes qu'il peut être confrontés, c'est le traité selon sa nature. Le meilleur observateur est celui qui sera utilisé le plus de systèmes, tour à tour pour l'individualiser et l'expliquer.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, p. IX


Syncrétisme et émotion

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Cette absence de partie distinctes dans l'ensemble est l'état qui est dénommé syncrétisme.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie I_Le comportement émotionnel, chap. IV_Les émotions dans le comportement humain, p. 96


La perception peut-être syncrétique comme la pensée. Il s'agit dans les deux cas, d'un stade primitif où vont de pair défaut d'éléments décomposables entre eux et subjectivité, défaut d'images ou de circonstances qui puissent être confrontées et affectivité.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie I_Le comportement émotionnel, chap. IV_Les émotions dans le comportement humain, p. 96


La sensibilité de l'émotion est essentiellement syncrétique. Il en résulte qu'elle agglutine, de manière en quelque sorte indissoluble, tout ce qui a pu participer d'elle, et qu'ainsi la circonstance la plus fortuite qui s'est trouvée introduite par les événements dans une émotion devient apte à la représenter ou plutôt à provoquer le retour de ses effets.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie I_Le comportement émotionnel, chap. IV_Les émotions dans le comportement humain, p. 96


Peur et posture

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Sous son aspect le plus massif et le plus brut, la peur répond aux situations catastrophiques qui dépassent tellement nos moyens moteurs ou conceptuels que toutes sorte de contenance est devenur impossible, exactement comme tout effort d'équilibre est interdit à celui qui n'a plus de point d'appui. Le désarroi, alors, a quelque chose d'absolu, il confine au vertige; la peur tend à l'abolition de toute activité, à la défaillance totale du tonus, à l'ictus.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (5_ incertitudes posturales et peur), p. 140


La peur peut traduire aussi le conflit entre deux attitudes inconciliables et l'état d'incertitude ou de suspension pénible qui en résulte. Dans ce cas, elle suppose une accoutumance, une préadaptation que l'événement déconcerte. Tantôt le sujet est surpris à l'improviste dans ses habitudes et tantôt il est trompé dans son attente. Il peut donc ou totalement ignorer le risque possible ou le prévoir et le redouter, parfois même le considérer comme beaucoup plus probable que l'évrntulaité contraire. A mesure que la peur se déplace de la surprise causé par l'événement imprévu vers la crainte de l'accident redouté, elle est moins frayeu que phobie, et les effets hypertoniques de l'angoisse remplacent les états d'hypotonie ou de catalepsie qui répondent aux cas d'épouvante et de terreur.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (5_ incertitudes posturales et peur), p. 140


Tristesse et dédoublement intime

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A mesure qu'un émotion s'humanise d'avantage, elle tend donc à devenir spectaculaire; et plus celui qui la ressent est cultivé plus le spectacle, d'extériorisé, tend à devenir intime.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (6_ Emotions à dédoublement spectaculaire), p. 142


Certaines émotions ne commencent même d'exister, avec leur nuance spécfique, qu'à partir du moment où le sujet qui les éprouve devient capable d'y assister par une sorte de dédoublement intime, et n'a plus besoin d'en donner le spectable à autru pour en réaliser lui-même tout le pathétique. Telle est la tristesse.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (6_ Emotions à dédoublement spectaculaire), p. 142


Différents auteurs font aller de pair la tristesse avec la joie, comme s'il y avait un exact parallélisme entre elles. Leurs origines cependant appartiennent à ces plans différents de la vie psychique; Alors que la joie naït avec le libre épanouissement du mouvement, la tristesse es t d'appartion relativement tardive chez l'enfant : [...] elle est enfant la plus évoluée, la plus socialisée.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (6_ Emotions à dédoublement spectaculaire), p. 142


La douleur peut rester individuelle. Il n'y a pas de tristesse sans compassion sur soi-même, c'est-à-dire sans un point de vue sur soi-même, qui est celui des autres.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (6_ Emotions à dédoublement spectaculaire), p. 143


Dans la tritesse, l'individu se connaït nécessairement comme impliquant en lui l'existence des autres. Elle annonce ou suppose déjà les diverses alternatives à travers lesquelles l'enfant apprend à délimiter sa notion d'autrui et celle de sa propre personne.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (6_ Emotions à dédoublement spectaculaire), p. 143


Tonus et émotion

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Et c'est grâce à cette accommodation simultanément motrice et mentale, grâce à cette plasticité indivisible qu'avec l'émotion a pu débuter la conscience.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus, p. 145-146


Le rôle qu'elle joue dans la vie psychique, l'émotion le doit au domaine particulier de sensibilité et de mouvement d'où elle est issue, le domaine de la sensibilité et des réactions posturales. C'est celui des attitudes, c'est-à-dire d'une activité musculaire qui est en rapport avec le corps lui-même qu'avec des objets extérieurs.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus, p. 145-146


Cette fonction [tonique] s'exerçant sur tous les muscles du corps règle à tout instant ses différentes attitudes. C'est aussi aux variations locales ou généralisées du tonus que sont dus les états d'hypotonie, d'hypertonie ou de spasme d'où procèdent les émotions. Car aux modifications du tonus et des attitudes sont liées des modifications de la sensibilité affective. Entre les deux il y a réciprocité d'action immédiate. Ainsi se spécifient et s'intensifient les émotions.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus, p. 145-146


Essentiellement fonction d'expression, fonction plastique, les émotions sont une formation d'origine posturale et elles ont pour étoffe les tonus musculaires.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 175


[La] diversité [des émotions] est liée à l'hyper ou à l'hypotension du tonus, à son libre écoulement en gestes et en actions ou à son accumulation sans issue et à son utilisation sur place des spasmes.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 175


À l'autre extrémité, les émotions touchent aux représentations, qui peuvent servir à définir leurs motifs ou leur objet.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 176


Les émotifs et les sentimentaux sont deux sortes d'individus à tempérament nettement distinct. Le sentimental est de ceux qui sont le plus à l'abri de l'orage émotif, parce qu'il est avant tout un idéatif dont l'iéation liquide à tout instant la tension émotive.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 176


La représentation peut être aussi celle d'un but ou d'un objectif qui s'impose à l'affectivité et qui règne sur elle. Elle éteint l'émotion dans la mesure où elle la transforme en passion. Le passionné est habituellement très maître de ses réactions affectives. Sur les impulsions émotives il donne le pas au raisonnement. Il sait habituellement utiliser avec ténacité les circonstances. Son activité s'exerce dans le plan des réalités et les fait servir, souvent avec sagacité, à ses fins. Mais ses fins sont en dehors de la réalité du moins actuelle ; elles tendent à y substituer quelque chose qui n'est encore qu'en représentation.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 176


La différence du passionné avec le sentimental, c'est son besoin de faire passer ses représentations dans les faits, au lieu de se borner à en éprouver la nuance affective. La différence est plus grande encore avec l'émotif, qui est dominé par son ambiance, qui ne sait pas y échapper, mais dont les réactions sont d'ordre purement subjectif et tendent à noyer la notion des réalités extérieurs sous le flux des sensibilités organiques.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 177


Habituellement contenue dans ses manifestations immédiates, l'affectivité du passionné atteint à un degré de haute tension ; il peut en résulter, par accident, de brusque bourrasques émotives ; mais elle a pour résultat essentiel d'exalter les appétits du sujet.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 177


... les motifs d'une conduite passionnée, quel qu'en soit le but, altruiste ou personnel, obéissent à une logique toute subjective et qui contraste singulièrement avec la logique instrumentale, dont la rigueur objective peut être grande. C'est ainsi que, par les déviations qu'elles font subir à l'emploi du tonus affectif, l'activité de représentation et l'idéation donnent lieu à des manifestations ultra-passionnelles.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 177


Dans tout transport émotif, le sujet extravase en quelque sorte sa sensibilité. Ses réactions émotives établissent entre lui et autrui une sorte de résonance et de participation affectives. C'est là un trait tellement essentiel à la nature de l'émotion que, s'il s'efface, elle se transforme aussi. Ainsi des cas où les attitudes et la sensibilité corporelle deviennent pour elle-même un objet d'attention et de culture, qui concentre le sujet sur lui-même et le ferme aux stimulations affectives de l'ambiance.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 178


Malgré l'intensité de leurs démonstrations passionnelles, les hystériques ne sont-ils pas, en effet des anémotifs ?
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 178


La jalousie

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Se cantonnant dans son attitude de spectateur, le jaloux authentique se nourrit de spectacles mortifiants avec âpre avidité.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie III_ La conscience de soi, chap. III_ Syncrétisme différencié I_ La Jalousie, p. 259


« La cruauté n'est qu'une sympathie souffrante », a dit Stendhal dans 'L'Amour' ».

Si le SADISME est une poursuite de la souffrance en autrui, c'est pourtant une souffrance ressentie jusqu'au plaisir et jusqu'à la souffrance par celui qui l'impose. Il n'est jouissance que par suite de cette confusion entre soi et autrui qui fait le fond de la jalousie.

De passif, le spectateur alors devient actif sans cesser d'être spectateur. Il contemple dans l'objet ce qu'il y produit lui-même et il exaspère sa propre sensibilité à travers les souffrances dont il est l'auteur sur autrui.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie III_ La conscience de soi, chap. III_ Syncrétisme différencié I_ La Jalousie, p. 260


Dans la Jalousie pure, c'est le MASOCHISME qui l'emporte. Pour quelques Othello combien de « Cocus magnifiques » confidentiels !

Contemplateurs avides de tout ce qui semble leur démontrer que d'autres s'approprient l'être où ils ont mis, avec leurs jouissances, leur être le plus intime, ils ne cherchent, par leurs soupçons, leurs surveillances, leurs visions hypothétiques ou réelles, qu'à stimuler leur anxiété et souvent par leur anxiété leur plaisir sexuel.

Ainsi s'expliquent bien des ménages à trois.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie III_ La conscience de soi, chap. III_ Syncrétisme différencié I_ La Jalousie, p. 260


Sous ses complications variées, la jalousie est essentiellement un retour vers le stade où celui qui participe à une situation affective en ressent les attitudes complémentaires. Sans savoir encore suffisamment isoler celle qui lui est propre, il se laisse dominer intérieurement par celle qui le dépouille, et en éprouve une anxiété dont il se fait souvent plus ou moins le complice.

C'est le sentiment d'une rivalité chez celui qui s'est réagir qu'en spectateur possédé par l'action du rival.

C'est une sympathie souffrante et passive.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie III_ La conscience de soi, chap. III_ Syncrétisme différencié I_ La Jalousie, p. 260


La vie mentale (encyclopédie), 1938

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Sur l'Émotion :

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Généralité

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Utile ou nocive, l'intervention des fonctions neurovégétatives dans les émotions est reconnue de tous. Pour les uns, elles sont ce qui en alimente l'énergie ; pour les autres, ce qui risque d'enrayer le développement des automatismes opportuns en s'y mêlant. Par les uns et par les autres les émotions sont identifiées avec l'action sur le monde extérieur. Les réactions viscérales et toniques n'y joueraient qu'un rôle subsidiaire ou perturbateur. C'est ce postulat commun que résulte la contradiction.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie III, chap. L'émotion, forme spéciale d'activité, p. 206


Les émotions sont une force nouvelle d'activité qui ne saurait être confondue avec les automatismes à objectif extérieur.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie III, chap. L'émotion, forme spéciale d'activité, p. 207


Par suite des circonstances ou de leur tempérament, leurs tendances affectives l'emportent d'habitude sur le contrôle intellectuel. Or la vie affective présente certaines particularités essentielles que doit connaître quiconque peut-être en rapport avec eux. Suivant, l'expression proposée par Freud, il y a "ambivalence" dans tout sentiment, c'est-à-dire qu'il est à la fois lui-même et son contraire.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. Les sentiments et leur ambivalence, p. 320


Par exemple, l'amour ne peut pas se développer sans développer simultanément des germes de haine, qui opèrent en sourdine ou se manifestent par épisode et qui peuvent même servir de stimulant à l'amour. Le besoin de faire souffrir, souvent avec raffinement, est un trait inévitable de l'amour, de même que des sentiments intermittents de vive hostilité et d'intolérance. Il n'est pas exceptionnel que le sentiment induit finisse par prendre la place du sentiment initiale ; la haine la place de l'amour ou inversement.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. Les sentiments et leur ambivalence, p. 320


Le meilleur moyen de réprimer une émotion, c'est de s'en représenter avec précision les motifs ou l'objet, de s'en donner le spectacle, ou seulement de se livrer à une méditation quelconque. L'émoi de la peur ou de la colère tombe quand le sujet s'efforce d'en définir les causes. Une souffrance physique que nous prenons à tâche de traduire en image perd quelque chose de son aiguillon organique. La souffrance morale que nous arrivons à nous raconter cesse d'être lancinante et intolérante. Faire de sa douleur un poème ou un roman était pour Goethe un moyen de s'y soustraire.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, p. 221


Toutes les émotions : plaisir, joie, colère, angoisse, peur, timidité, peuvent-être ramenées à la manière dont le tonus se forme, se consomme ou se conserve.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, p. 209


L'angoisse

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Comme la souffrance, l'angoisse est à l'opposé du plaisir. Un spasme, s'il se résout, est cause de plaisir, et s'il dure, de souffrance. Lorsqu'une lueur trop vive frappe l'œil, il y a crampe de l'iris, si l'iris est paralysé, il n'y a plus de spasme ni souffrance. Généralisé aux appareils de la vie végétative, le spasme entraine l'angoisse.


L'angoisse est un malaise intime qui rend graduellement indifférent ou insensible aux influences du milieu, appartenant à la vie de relation.

Sous une forme atténuée, c'est l'ennui : les circonstances les plus favorables perdent tout attrait ; elles ne sont plus capables de susciter le moindre élan, d'arracher le sujet à son ankylose douloureuse.

Plus marquée, l'angoisse entraîne une sorte d'ANESTHÉSIE non seulement morale, mais physique.


À l'indifférence pour les anciens motifs d'intérêt s'ajoute une insensibilité plus ou moins profonde pour les excitations périphériques. L'angoisse, d'ailleurs, qui a quelque chose de total, trouve dans cette insensibilité un aliment.

Le remords, l'inquiétude s'y rattache. Le sujet se reproche de ne plus pouvoir éprouver d'amour pour les siens ni l'impression que devraient lui faire les choses. Il ne sait pas se dispenser de revérifier à tout instant son insensibilité. Il cherche dans son souvenir ou dans son imagination des raisons de souffrir ; il se désespère d'y demeurer indifférent et il en imagine toujours de plus violentes et de plus extravagantes.

De même, il s'inflige des tourments corporels, qui peuvent aller jusqu'à l'automutilation, et il s'afflige de ne pas en trouver d'assez cruels pour éprouver toute l'acuité de la douleur.


Malgré le malaise atroce qui peut s'attacher aux spasmes organiques de l'angoisse, il y a antagonisme entre l'hypertonie et la sensibilité, même douloureuse, que suscitent les excitations extérieures. Elles tendent à s'abolir mutuellement.


Des naturalistes ont rapporté le cas d'animaux qui, en état de spasme vénérien prolongé, comme les crapauds, paraissent opposer une insensibilité totale aux pires mutilations.

Ce qu'on appelle algophilie n'est souvent qu'une réaction d'angoisse. La douleur est recherchée pour liquider l'angoisse, mais n'est pas ressentie comme douleur puisque l'angoisse en élève le seuil.

Il y a moins goût pour la souffrance pour elle-même qu'effort pour lutter contre l'effacement de tout ce qui appartient à la vie de relation par la vague de contracture intime et détresse où il semble que va s'abîmer la conscience. C'est un acte de révulsion pour la retenir et pour provoquer une débâcle du tonus.


Laignel-Lavastine et Delmas ont rapporté l'observation d'une mélancolique qui, ayant fait une tentative de suicide par strangulation, avait ainsi provoqué une décharge motrice où elle avait senti soudain l'angoisse dont elle souffrait se résoudre et qui, depuis, avait « pris l'habitude de se serrer le coup de toutes ses forces, non plus dans le but de s'étrangler, mais pour obtenir la défense de ses spasmes. »


L'orgasme vénérien peut aider à la résolution du tonus anxieux. La masturbation est une réaction fréquente des mélancoliques. Une attente anxieuse s'achève souvent en besoins érotiques.


Peur et timidité

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Une émotion qui a des affinités avec la peur est la timidité. * Même incertitude sur l'attitude ou la contenance à prendre. * Mêmes tremblements ou manque de sûreté dans les mouvements. * Même désordre des fonctions posturales : hypotonie, dystonie, asynergie.


Mais les motifs de la timidité sont essentiellement psychologiques.

C'est la peur vis-à-vis des personnes, ou plus précisément c'est une peur relative à son propre « soi » vis-à-vis des autres.

La timidité est en rapport immédiat avec la réaction de prestance (H. Wallon); elle est liée à leurs hésitations ou à leur effondrement.


La fonction de prestance est fondamentale, bien que très subtile dans ces effets, et elle se manifeste déjà chez les idiots profonds. Son importance est capitale, puisqu'elle répond aux dispositions réflexes qu'éveille la présence d'un autre, source de risques ou d'éventualités variables auxquelles il faut être prêt à réagir instantanément.


Les réactions de prestance se confondent avec n état de vigilance d'où résulte le contact psychique des êtres entre eux, et qui est en gros de leur comportement réciproque.

L'excitabilité qui lui est propre peut aussi donner lieu soit à l'irritation et à la colère, si ses effets s'accumulent sans trouver à s'employer en manifestations adéquates, soit au contraire, à la satisfaction, et à la joie, s'ils peuvent librement s'écouler en attitudes avantageuses ; c'est-à-dire qu'elle peut être le point de départ d'émotions diverses, conformément à leur mécanisme habituel.

Le comportement des animaux est plein de cette sensibilité et de ces réactions réciproques, depuis les faits de fascination jusqu'aux démonstrations que suscite communément la rencontre de deux individus soit de même espèces soit d'espèces différentes.


Sur l'Automatisme :

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« la perfection de l'automatisme, ce n'est pas d'avoir définitivement fixé un certain enchainement d'actions musculaires, c'est au contraire une liberté croissante dans le choix des actions musculaires à enchainer » (La maladresse, 1975 [1928], p.78).
  • La maladresse, Dr H. Wallon, éd. cité par Michel Cariou en 2008 dans Théorie du Détour, 1975 (1928), p. 78


L'automatisme est loin d'être la collection d'opérations mécanisées que l'on imagine souvent. Sans plasticité d'adaptation aux circonstances perpétuellement changeantes du réel, un automatisme serait inopérant ou catastrophique.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. L'action sur le monde extérieur, p. 235


Acquérir un automatisme, ce n'est pas enchaîner dans un ordre invariable des gestes sélectionnés une fois pour toute. C'est en fait exactement l'inverse.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. L'action sur le monde extérieur, p. 235


L'automatisme, c'est dissoudre des blocs préexistants de mouvements, afin de n'utiliser que les combinaisons requises par l'acte en cours d'exécution. Car, l'appareil musculaire n'est pas une sorte de clavier qui se prêterait d'emblée à tous les accords possibles. Il consiste en système de mouvement, dont les plus primitifs sont les plus massifs. Aux actions les plus primitifs contribue la musculature dans son ensemble.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. L'action sur le monde extérieur, p. 235


Que les automatismes soient naturels, comme la marche et la préhension, ou qu'ils répondent à des techniques apprises, comme la danse, l'écriture, le jeu du pianiste, leur agilité est toujours liée au pouvoir de supprimer toutes les contradictions parasites.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. L'action sur le monde extérieur, p. 235


Ainsi il n'y a d'automatisme possible que par élimination des images qui l'imposeraient à l'attention.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. L'action sur le monde extérieur, p. 236


Sur la Perception

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... dès ses origine physiologiques, la perception n'est pas le simple reflet des actions extérieurs, mais qu'elle leur impose des structures plus en rapport avec celle de l'organisme et avec les besoins pratiques de l'être qui perçoit qu'avec une représentation littérale et immédiate de l'univers.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie Représentation et connaissance : les instruments intellectuels, chap. La réalisation mentale de l'objet, p. 255


Réaction vitale, la perception ne fait pas qu'ordonner entre elles les impressions sensorielles; elle dépend aussi des autres grands systèmes d'activité : activité motrice, activité posturale, affectivité,qui doivent sans doute s'effacer de nos impressions, pour leur laisser prendre figure d'objets, mais qui continuent d'y opérer.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie Représentation et connaissance : les instruments intellectuels, chap. La réalisation mentale de l'objet, p. 256


Ce que [l'enfant] perçoit est en soi-même un tout. Sans doute il ne sait pas l'ordonner dans des ensembles plus vastes, car le champ de sa perception est restreint; elle est fugace, elle opère par actes discontinus où zigzagants, elle manque de cadres plus étendus où s'intégrer. Mais d'autre part ce qu'il a saisi forme un tout où il est incapable des distinguer des parties, de discerner des rapports, d'isoler, d'inventorier, de classer. Si bien que l'expression « perception globale », et pour cette raison close sur elle-même, paraît plus juste que « perception de détail ».
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie Représentation et connaissance : les instruments intellectuels, chap. La croissance intellectuelle de l'enfant, p. 271


Cette implication réciproque des parties, qui rend possible le passage de chacune à toutes, est ce qui a été appelé le syncrétisme. Il a ses degrés.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie Représentation et connaissance : les instruments intellectuels, chap. La croissance intellectuelle de l'enfant, p. 271


Sur la libido

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La vie affective a ses objets vers lesquels nous sommes attirés, à l'aide desquels nous essayons de nous satisfaire, de nous compléter, dans lesquels nous cherchons à nous réaliser. C'est qu'on pourrait appeler avec Freud la libido.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. La Libido, p. 322


Peu importe, pour l'instant, que cette libido se confonde ou non avec la sexualité. Du moins Freud a-t-il montré quelle peut se porter sur différents objets. Elle a ses objets naturels, comme les réflexes de Pavlov ont leur excitants inconditionnés.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. La Libido, p. 323


L'évolution psychologique de l'enfant, 1941

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Les alternances fonctionnelles (2 - VII)

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Les différents âges entre lesquels peut se décomposer l'évolution psychique de l'enfant ont été opposés comme des phases à orientation alternativement centripète et centrifuge, tournée vers l'édification sans cesse élargie du sujet lui-même ou vers l'établissement de ses relations avec l'extérieur, vers l'assimilation ou vers la différenciation fonctionnelle et l'adaptation objective.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 2012 (11ème ed.)  (ISBN 2200263031), partie 2-Les activités de l'enfant et son évolution mentale, chap. 7:Les alternances fonctionnelles, p. 123


L'affectivité (3 - IX)

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À l'émotion revient le rôle d'unir les individus entre eux ...
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. IX. L'affectivité (p.147-154), p. 152


Les émotions, qui sont l'extériorisation de l'affectivité, amorcent ainsi des changement qui tendent à les réduire elles-mêmes. Sur elles reposent des entrainements grégaires qui sont une forme primitive de communion et de communauté. Les relations qu'elles rendent possibles affinent leurs moyens d'expression, en font des instruments de sociabilité de plus en plus spécialisés. Mais à mesure qu'en se précisant leur signification les rend plus autonomes, ils se détachent de l'émotion elle-même. Au lieu d'en être le flot propagateur, ils tendent à l'endiguer, à lui imposer des comportements qui brisent sa puissante totalisatrice et contagieuse.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. IX. L'affectivité (p.147-154), p. 152


Dès que la mimique devient langage et convention, elle multiplie les nuances, les complicités tacites, les sous-entendus et subtilité, à l'encontre du raptus unanime qu'est une émotion authentique.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. IX. L'affectivité (p.147-154), p. 152


L'acte moteur (3 - X)

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imitation

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Le propre et la nouveauté de l'imitation c'est l'induction de l'acte par un modèle extérieur
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. X. l'acte moteur (p.155-177), p. 168


Toute reproduction d'une impression sensoriel d'origine étrangère ne mérite d'ailleurs pas d'être mise au rang de l'imitation.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. X. l'acte moteur (p.155-177), p. 168


Il n'y a pas d'imitation, en effet, tant qu'il n'y a pas perception, c'est-à-dire subordination des éléments sensoriels à un ensemble.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. X. l'acte moteur (p.155-177), p. 169


De source affective à ses début, limitation trouve aussi dans la participation au modèle ses premiers moyens de le percevoir en se l'assimilant. Elle n'est la reproduction ni immédiate ni littérale des traits observés.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. X. l'acte moteur (p.155-177), p. 169


simulacre

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Dans la mesure, en effet, où le mouvement porte en lui le milieu, il s'y confond aussi.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. X. l'acte moteur (p.155-177), p. 175


Le simulacre, c'est-à-dire un acte sans objet réel, bien qu'à l'image d'un acte vrai. [...] Le simulacre n'a pour [l'enfant] rien d'illusoire, c'est la découverte et l'exercice d'une fonction.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. X. l'acte moteur (p.155-177), p. 175


La connaissance (3 - XI)

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La pensée de l'enfant a été qualifiée de syncrétique. Les mêmes qualificatifs ne peuvent, en effet, convenir à ses opérations et à celles de la pensée adulte. Celle-ci dénomme, dénombre et décompose l'objet, l'événement, la situation dans leurs parties ou dans leurs circonstances. Elle doit user de termes à signification définie et stable, en contrôler l'exacte appropriation à la réalité présente puis retrouver le tout en partant des éléments, cette réversibilité des résultats étant la seule garantie dans leur justesse. Elle procède donc par analyse et par synthèse. Avant d'en être capable, celle de l'enfant doit résoudre de difficiles oppositions.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 183


Le syncrétisme produit des effets assez semblables. Il est une sorte de compromis, à des niveaux divers, entre la représentation qui se cherche et la complexité mouvante de l'expérience. Pour le définir, le mieux est de le comparer aux distinctions essentielles sur lesquelles repose la pensée de l'adulte. En regard de l'analyse-synthèse, il exprime les rapports que l'enfant est capable d'établir entre les parties et le tout.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 185


ce qui peut compliquer les effets du syncrétisme c'est qu'il n'est pas simple insuffisance ; il est à sa façon, une activité complète en présence des choses. Il utilise les procédés généraux de l'expérience usuelle comme anticipation.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 186


L'individuel et le général, dont les philosophes se sont plu à discuter la propriété relative, sont en réalité simultanés, parce que solidaires, et le syncrétisme les fait précéder d'un autre terme qui ne peut être ni l'un ni l'autre, parce que le sujet qui agit, perçoit ou pense ne sait pas ne pas mêler sa présence aux motifs de la réalité, leur interdisant ainsi d'opposer leur identités entre elles et en même temps de se classer dans des cadres définis, stables et impersonnels.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 188


Distinguer entre eux les individus suppose le pouvoir d'opposer l'identique au semblable et de l'unir au dissemblable.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 188



Conclusion

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D'étapes en étapes la psychogenèse de l'enfant montre […] une sorte d'unité solidaire, tant à l'intérieur de chacune qu'entre elles toutes. Il est contre nature de traiter l'enfant fragmentairement. A chaque âge, il constitue un ensemble indissociable et original.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 2012 (11ème ed.)  (ISBN 2200263031), partie Conclusion: Les âges successifs de l'enfance, p. 217


De l'acte à la pensée - essai de psychologie comparée, 1942

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Pour résoudre une contradiction, est-il plus expédient d'en tenir les termes pour irréductibles que de les assimiler entre eux ou d'omettre l'un des deux.
  • De l'acte à la pensée - essai de psychologie comparée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie Les sources de comparaison, chap. Mythes et Raison, p. 97


L'enfant n'atteint pas plus le général qu'il n'atteint l'individuel. Son image des choses est à la fois dominée par ses tendances spontanées ou acquises et par les circonstances du moment. Elle n'est pas analytique et conceptuelle. Elle est globale et personnelle.
C'est à cet ensemble de traits qu'à été donné le nom de syncrétisme.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie III. les fondements premiers de la pensée, chap. II. La pensée syncrétique, p. 215


Le syncrétisme s'oppose simultanément à l'analyse et à la synthèse, qui sont deux opérations complémentaires. Pas d'analyse possible sans un tout défini. Pas de synthèse sans des éléments dissociés puis combinés ou recombinés. Le bénéfice de l'opération c'est de savoir exactement de quoi est fait l'ensemble qui résulte de la synthèse.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie III. les fondements premiers de la pensée, chap. II. La pensée syncrétique, p. 215


Tout l'effort de la connaissance ou de la logique tend à cette détermination stricte des parties, facteurs, arguments qui entrent dans un objet, un procès ou un raisonnement. A ce double mouvement de dissociation et de recomposition le syncrétisme de l'enfant reste étranger.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie III. les fondements premiers de la pensée, chap. II. La pensée syncrétique, p. 215


La représentation n'a pas été une sorte de luxe vis-à-vis du réel, une simple conscience contemplative du monde. Elle a été un prototype volontariste des choses. Les choses, telles qu'il fallait qu'elles existent, telles qu'elles devaient être modifiées pour les besoins collectifs et par la volonté du groupe. Le prototype n'en est donc pas le simple décalque, il en est comme la raison vivante.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie Conclusion, p. 245


La question de savoir si nos représentations sont d'abord individuelles ou générales est mal posée. Dans la mesure où elle est d'abord la volonté d'une certaine réalité, elles sont antérieures à l'individuel et le dépassent. Mais, elles ne sont pas plus le général, car elles n'ont rien d'abstrait. Elles sont la volonté d'une chose bien individuelle et concrète, mais une volonté ou un attente susceptible de dépasser chacune de ses réalisations éventuelles.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie Conclusion, p. 245


La représentation commence par se référer non pas au général, mais au générique. Elle n'est pas une abstraction qui conviendrait à une série d'objets dépouillés de leurs caractères strictement individuels. Elle est une existence en puissance, c'est-à-dire le contraire d'une abstraction.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie Conclusion, p. 245


D'orientation inverse, l'intelligence discursive et l'intelligence des situations, bien qu'opérant l'une sur le plan des représentation et des symboles, l'autre sur le plan sensori-moteur, l'une par moments successifs, l'autre par appréhension et utilisation globales des circonstances, supposent cependant toutes deux l'intuition de rapports qui ont pour terrain nécessaire l'espace.

Mais de l'acte moteur à la représentation il y a eu transposition, sublimation de cette intuition qui, d'incluse dans les relations entre l'organisme et le milieu physique, est devenue schématisation mentale.

Entre l'acte et la pensée l'évolution s'explique simultanément par l'opposé et par le même.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie Conclusion, p. 245


Les origines de la pensée chez l'enfant, 1945

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Il est impossible, étudiant la pensée de l'enfant par rapport à celle de l'adulte, c-à-d leurs limites respectives, de ne pas envisager la nature et la raisons des limites propres à chacune. La solution peut ne pas être semblable chez l'enfant et chez l'adulte. [Dans un cas, c'est une question de développement individuel. Dans l'autre, c'est le problème de la connaissance.]
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XI


Pour penser les choses et le monde l'esprit doit les faire rentrer dans des cadres, dans ce qui st appelé depuis Aristote des catégories. Sans elle il faudrait supposer une imprégnation directe de l'esprit par les chose ou, au contraire, une invention des choses par l'esprit. Ces trois conceptions se nient réciproquement, mais prises chacune isolément, aucune n'est satisfaisante. Les catégories ne seraient être distinguées de l'action exercée par le réel sur l'esprit sans devenir des principes 'a priori' qui rendraient impossible la connaissance du réel en soi. Elles ne sauraient être opposées à l'esprit créateurs sans se confondre avec de simples cases à remplissage passif, ce qui laisseraient sans explication les sciences théoriques et leurs anticipations.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XI


les choses ne sont connaissables qu'à la condition de rentrer dans certains cadres qui sont ceux de la connaissance : les catégories
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XII


Pourtant, s'il était vrai qu'il n'y a pas d'expérience sensible ni intellectuelle possible en dehors des catégories définies par Kant, ce sont elles qu'il faudrait trouver dès qu'on touche à ce qui peut-être identifié comme perception ou pensée chez l'enfant. Dans ces cadres, perceptions ou pensées pourraient bien être moins développées chez lui que chez l'adulte, mais leur ligne général et leur structure essentielle devraient exactement coïncider avec la façon qu'a l'adulte de percevoir et de raisonner. L'étude de son évolution psychique montre qu'il n'en est pas ainsi.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XIII


L'idée d'évolution et de transformisme s'est donc introduite dans l'étude critique des catégories. Par là même elles sont devenues quelques choses qui peut s'ajuster de plus en plus étroitement aux choses telles qu'elles sont réellement.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XIII


[La période précatégorielle] est d'ailleurs pleine d'enseignement pour faire reconnaitre ce qu'il y a vraiment d'essentiel dans la notion de catégorie, pour en montrer la signification fonctionnelle.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XIII


le pouvoir qui lui manque pour classer ou pour expliquer les choses, c'est celui de distribuer chacune autant de catégories qu'elle a traits permettant de la ranger parmi d'autres. Les catégories ne constituent pas un nombre déterminé de cadre définies pour toujours. Elle est selon le résultat d'une pensée qui sait faire de l'ordre entre toutes les choses existantes ou seulement possibles. Mais, cela exige la différenciation de la pensée, d'abord syncrétique, en plusieurs plans, où puissent s'étager les opérations de l'esprit relatives à chaque réalité donnée.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XIV


Les confusions syncrétiques

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« Il est devenu courant de définir l'activité intellectuelle de l'enfant comme globale ou syncrétique. Cette représentation de l'évolution mentale dans les débuts de l'ontogenèse a, pour sa part, contribué à montrer l'insuffisance et la fausseté des analyses qui mettaient aux origines de la vie psychique des éléments déjà individualisables, démultipliés, périphériques et taillés dans l'étoffe de la connaissance, comme sont les images et leurs soi-disant prototypes, les sensations. Avec le syncrétisme l'intelligence commence par émerger de l'activité pratique et de la vie active.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Les confusions syncrétiques, p. 269


Avec le syncrétisme l'intelligence commence par émerger de l'activité pratique et de la vie active. Dans la mesure où elle y est plus ou moins confondue, le syncrétisme est son étape infantile. Il ne doit d'ailleurs pas être décrit que négativement. Il a ses niveaux et sa signification fonctionnelle. La globalisation peut saisir des ensembles plus ou moins vastes et plus ou moins cohérents.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Les confusions syncrétiques, p. 269


Avec le syncrétisme l'intelligence commence par émerger de l'activité pratique et de la vie active. Dans la mesure où elle y est plus ou moins confondue, le syncrétisme est son étape infantile. Il ne doit d'ailleurs pas être décrit que négativement. Il a ses niveaux et sa signification fonctionnelle. La globalisation peut saisir des ensembles plus ou moins vastes et plus ou moins cohérents. C'est ainsi que se résout la contradiction d'une aperception limitée aux détails, comme elle est constituée chez l'enfant, et d'une vision globale. Les ensembles sont très limités, mais ils ne présentent pas les articulations externes ou internes qui distinguent une pensée ordonnées du syncrétisme.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Les confusions syncrétiques, p. 269


À un niveau très bas, en particulier chez l'animal, le syncrétisme peut réduire son champ au point de rappeler l'abstraction. Suivant l'âge de l'individu, le nombre et la diversité des circonstances qu'il agglutine peuvent beaucoup varier. Il peut d'ailleurs montrer l'activité encore chez l'adulte.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1949), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Les confusions syncrétiques, p. 269


à l'échelle de l'individu, la persistance d'un certain syncrétisme sous le formalisme usuel et collectif de la perception ou de la connaissance est sans doute la condition, dans tous les domaines, esthétique ou savant, d'une invention vraiment nouvelle.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1949), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Les confusions syncrétiques, p. 269


Les mécanismes de la mémoire, 1951

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Les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] permettent d'éliminer l'hypothèse d'un transfert.
  • Les mécanismes de la mémoire (1951, PUF), Henri Wallon et Eugénie Évart-Chmielniski, éd. L'Harmattan, 2015, partie Avant-propos, p. 398


D'autre part, les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] ont permis de reconnaître certaines différences entre les procès de la mémoire suivant leur objet.
  • Les mécanismes de la mémoire (1951, PUF), Henri Wallon et Eugénie Évart-Chmielniski, éd. L'Harmattan, 2015, partie Avant-propos, p. 398


Et enfin les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] ont mis en évidence l'existence d'une mémoire élémentaire, en quelque sorte moléculaire, où la formation de couples précède celle des séries et parfois lui fait obstacle.
  • Les mécanismes de la mémoire (1951, PUF), Henri Wallon et Eugénie Évart-Chmielniski, éd. L'Harmattan, 2015, partie Avant-propos, p. 398


Revue Enfance

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La psychologie scolaire, Numéro Spécial, 1952

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« le psychologue scolaire doit aider l’enfant à se révéler »


au lieu de se consacrer à des problèmes de sélection, le psychologue scolaire doit avoir pour objectif premier le développement maximum des potentialités culturelles et éducative de chacun.


l’éducation populaire n’est pas seulement l’éducation pour tous, c’est la possibilité pour chacun de poursuivre au-delà de l’école, et durant toute son existence, le développement de sa culture intellectuelle, esthétique, professionnelle, civique et morale.


Fondements métaphysiques et fondement dialectique de la psychologie, 1958

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Au lieu de se borner à des constat et à de simples comparaisons entre eux, au lieu de repousser comme extra-scientifiques les problèmes relatif à la nature, aux origines, aux transformations du psychisme, le matérialisme dialectique tient celui-ci pour une réalité dont l'existence et les modalités diverses et successives doivent être expliquées par ses rapports avec d'autres réalités.
  • Fondements métaphysiques et fondement dialectique de la psychologie (La nouvelle critique, 1958, réed in Enfance, 1963 n°1-2, p99-110) cité par Tran-Thong, 'Stade et concept de stade de développement de l'enfant dans la psychologie contemporaine', Henri Wallon, éd. Vrin, 1992 (1958), chap. L'attitude philosophique et l'attitude des stades, p. 360


Le matérialisme dialectique est... capable d'exercer son influence en psychologie tant pratique que théorique. Il n'y est pas d'ailleurs une innovation totale. Il coordonne des points de vue que les différentes doctrines philosophiques présentent chacune sous forme exclusive et absolue. Il est pour l'organicisme, mais pas sous la forme unilatérale et mécaniste du matérialisme traditionnel. Il est, comme l'idéalisme, pour la spécificité du psychisme, mais à condition de ne pas le substituer à la réalité des choses. Il est pour le devenir incessant du sujet et de l'univers, mas pas de la façon inconditionnée et fataliste de l'existentialisme. Il est partisan de l'objectivité expérimentale, mais sans tomber dans le formalisme méthodologique du positivisme ni dans son agnostique de principe. Se calquant sur le réel, il en accepte toute la diversité, toutes les contradictions, persuadé qu'elles doivent se résoudre et qu'elles sont même des éléments de l'explication, puisque le réel est ce qu'est est en dépit ou plutôt à cause d'elles.
  • Fondements métaphysiques et fondement dialectique de la psychologie (La nouvelle critique, 1958, réed in Enfance, 1963 n°1-2, p99-110) cité par Tran-Thong, 'Stade et concept de stade de développement de l'enfant dans la psychologie contemporaine', Henri Wallon, éd. Vrin, 1992 (1958), chap. L'attitude philosophique et l'attitude des stades, p. 360


Articles divers, Préfaces, Conférences

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Nouvelle méthode d'esclavage ou Principe d'organisation scientifique du travail, par Frédéric Winslow Taylor, 1913

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Dans notre vieux monde, l'hypocrisie sociale s'appelle encore Religion et Philanthropie; va-t-elle nous revenir d'Amérique affublée des apparences de la Science ?
  • Henri Wallon, « Nouvelle méthode d'esclavage ou Principe d'organisation scientifique du travail, par Frédéric Winslow Taylor », Cahiers d'aujourd'hui, n°5, 1913, p259-263.
  • in Régis Ouvrier-Bonnaz Pour Lire Wallon sur l'Orientation, Henri Wallon, éd. Les éditions sociales, 2019, partie Textes d'Henri Wallon, chap. Wallon critique de Taylor, p. 140


Les programmes et les centres d'intérêt, 1934

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Je n'ai pas à rentrer avec vous dans l'examen des difficultés que présente l'école unique, difficultés qui sont, je crois surtout d'ordre social. L'éducation devrait être la même pour tous. A certains moment seulement il y aurait bifurcation en vue d'une orientation de plus en plus précise des enfants avec leurs aptitudes particulières. Mais, ici encore, ce qui est envisagé pour chaque embranchement, c'est une question de programme."
  • Les programmes et les centres d'intérêt. In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 3 / 1930-1937. L'Harmattan., Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 1934, partie 1934, chap. Les programmes et les centres d'intérêt., p. 255-256


... dans le passage d'une classe à l'autre, il est légitime de se rendre compte s'il a bien reçu un certain minimum de connaissance. Mais on devrait laisser à l'enfant le plus de latitude possible dans l'exécution du programme, de manière à respecter la filière qui lui est le plus naturel et qui répond à la croissance de ses intérêts.
  • Les programmes et les centres d'intérêt. In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 3 / 1930-1937. L'Harmattan., Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 1934, partie 1934, chap. Les programmes et les centres d'intérêt., p. 263


Dormir, 1938

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Heureux , s'il peut unir au bien-être de son sommeil les bruits de la nature, comme jadis la voix berceuse de sa mère.
  • Dormir. Mieux-Vivre (n°7, p.77). In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, nov. 1938, partie 1938, chap. Dormir, p. 39


Reculer devant les mots quand ils expriment un fait avec précision, c'est une faiblesse, même s'ils sont nouveaux.
  • Dormir. Mieux-Vivre (n°7, p.77). In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, nov. 1938, partie 1938, chap. Dormir, p. 39


... tout démontre que dormir c'est se livrer aux forces de création qui rendent la vie plus riche ou plus féconde.
  • Dormir. Mieux-Vivre (n°7, p.77). In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, nov. 1938, partie 1938, chap. Dormir, p. 40


Dormir c'est revenir aux sources de la vie.
  • Dormir. Mieux-Vivre (n°7, p.77). In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, nov. 1938, partie 1938, chap. Dormir, p. 40


L'orientation scolaire, 1944

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Ce qui importe n'est pas de savoir quelle profession acheminer l'enfant, mais les études les plus propres à utiliser ses aptitudes au mieux de son développement


Les principes de l'orientation à l'école et dans les professions, 1945

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L'orientation est née pour ainsi dire en réaction contre la sélection.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1945), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. Notes et extrait de Wallon, H (1945). Les principes de l'orientation à l'école et dans les professions. Enseignement et Culture. Union Française Universitaire (conférence du 1er mars 1945); réed. in Bull. Ass. Fr des psychologues Scolaires, 1967, 5, 9-16. BPS, p. 113


Nous aurions tout intérêt, tout avantage à faire cette analyse des métiers, de manière ne plus à classer les enfants par métiers, mais à classer les métiers et les branches de métiers par les aptitudes que chacun requiert.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1945), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. Notes et extrait de Wallon, H (1945). Les principes de l'orientation à l'école et dans les professions. Enseignement et Culture. Union Française Universitaire (conférence du 1er mars 1945); réed. in Bull. Ass. Fr des psychologues Scolaires, 1967, 5, 9-16. BPS, p. 113


Pour une encyclopédie dialectique, 1945

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La société doit être explicable comme la nature, et comme la nature, elle devrait être scientifiquement transformable.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 121


Il faut choisir entre l'éclectisme et la dialectique. Au lieu de juxtaposer, de contaminer, de brouiller entre elles les contradictions qui peuvent être dans les idées ou dans les choses, il convient de les reconnaître, de les pousser à leur dernier degré de précision ; de chercher comment la vérité s'en accommode, comment elles se résolvent dans la réalité.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 124


Car c'est un fait que les réalité existe et c'est un fait qu'elle est le résultat de forces qui s'affrontent et dont elle traduit l'équilibre du moment.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 124


La connaissance procède de l'action sur les choses avant de la guider. Puis c'est entre les deux un perpétuel devancement réciproque.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 126


Ainsi s'emboitent l'autre dans l'autre les sciences de la nature et les sciences de l'homme. Elles sont complémentaires.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 126


C'est là précisément l'objet et le but de la méthode dialectique, qui condamne radicalement le confusionnisme de l'éclectisme. Et c'est pourquoi, contrairement à tant d'entreprises du même genre qui sont pétries d'éclectisme, l'Encyclopédie que nous voulons réaliser sera une Encyclopédie dialectique.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 127


Éducation des masses et technique, 1947

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  • conférence du 17 juillet 1947 pour l'UNESCO


... l'automatisation des spécialistes intellectuels n'est pas moins redoutable pour l'équilibre psychique et pour leur santé morale que l'automatisation du spécialiste manuel.
  • Pour Lire Wallon sur l'Orientation, Henri Wallon, éd. Les éditions sociales, 2019, chap. Éducation des masses et technique, 1947, p. 202


Il ne suffit pas en effet qu'à la base tous les enfants aient eu un enseignement commun. Il faut qu'avec la diversité inévitable de leurs études et travaux ultérieurs, persiste pour chacun la possibilité de raisonner et d'apprendre.
  • Pour Lire Wallon sur l'Orientation, Henri Wallon, éd. Les éditions sociales, 2019, chap. Éducation des masses et technique, 1947, p. 203


Éduquer les masses ce n'est pas donner à tous un viatique uniforme de savoir plus ou moins abstrait ou traditionnel, c'est les solliciter, sur le champ même de leurs activités quotidiennes, à prolonger ces activités par le besoin de les comprendre ou de les améliorer en sachant les replacer dans l'ensemble de la structure sociale, dans la succession historique des temps, dans le système de nos connaissances scientifiques.
  • Pour Lire Wallon sur l'Orientation, Henri Wallon, éd. Les éditions sociales, 2019, chap. Éducation des masses et technique, 1947, p. 203


Intervention sur la psychologie de groupe (1949)

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La comparaison des groupes entre eux a montré que le groupe le plus solide est celui dont la structure est la plus démocratique. Lorsque la coopération entre les membres est librement consentie, la cohésion interne est beaucoup plus grande. Autrement il y a sans cesse menace de scission ou de dissolution.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. Psychologie de groupe - Wallon, H (1949). Intervention sur la psychologie de groupe. Pour l'ère nouvelle., p. 388


Il est remarquable que celui qui anime l'activité d'un groupe n'est pas toujours le plus apte à l'action que le groupe se propose.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. Psychologie de groupe - Wallon, H (1949). Intervention sur la psychologie de groupe. Pour l'ère nouvelle., p. 388


... dans un même groupe, le chef peut changer suivant les activités entreprises.

Pour clarifier la question il faudrait faire la différence entre les occupations et selon les âges :

  • Chez les plus jeunes, le lien n'est le plus souvent que l'identité d'activité.
  • Chez les pré-adolescents et les adolescents, on trouve des groupes plus fortement constitués : il y règne un sentiment très fort de la responsabilité mutuelle. La répartition des fonctions, la distributions des tâches se font par accords souvent tacites. La cohésion du groupe est fondée sur la nécessité de l'accomplissement des tâches dans le cadre de l'activité que le groupe est assigné. Le sentiment de la responsabilité envers le groupe fait naître entre ses membres le respect mutuel et le sens de la solidarité.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. Psychologie de groupe - Wallon, H (1949). Intervention sur la psychologie de groupe. Pour l'ère nouvelle., p. 388


    • Il arrive fréquemment que le groupe entre en concurrence avec d'autres groupes. On a cité tout à l'heure la concurrence, telle qu'elle fut organisée dans les collèges des Jésuites, et qui provoque entre groupes une émulation factice, une rivalité démoralisante. Cependant l'émulation est naturelle de groupe à groupe. Des groupes de travail, des équipes sportives se lancent des défis. On ne s'acharne pas alors à conquérir sur l'autre groupe un avantage plus ou moins fictif. On se réfère à quelque chose qui est supérieur au groupe : la performance ou le travail.
    • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. Psychologie de groupe - Wallon, H (1949). Intervention sur la psychologie de groupe. Pour l'ère nouvelle., p. 389


    Le groupe a incontestablement une grande valeur éducative : il permet l'accession à la vie sociale sous un aspect, ou sous un autre. Il peut répondre à une étape donnée des structures sociales au cours de leur évolution historique.
    • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. Psychologie de groupe - Wallon, H (1949). Intervention sur la psychologie de groupe. Pour l'ère nouvelle., p. 389


    « Pédagogie nouvelle », discours de 1950-1951

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    DECROLY ne pense pas que par la perception débute par des discriminations en rapport avec les différentes sensations. Cette discrimination des qualités tactiles des objets sur lesquelles Mme MONTESSORI avant tant insisté dans ses exercices est, comme d'ailleurs toute une autre discrimination sensorielle, une opération tardive. L'enfant commence par avoir une représentation globale ; il ne fait pas une analyse de l'objet et reconstitution d'après ses qualités. PIAGET parlera de syncrétisme de la perception et de la représentation chez l'enfant. L'enfant saisit l'objet selon les manipulations et l'usage qu'il peut en faire.
    • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. 154_ L'éducation nouvelle, Bull. Psychol, 1950, 7, 424-427 - Conférence de l'INOP du 14 déc 1950 et 4 janv 1951, p. 405


    L'œuvre du Docteur O. Decroly, 1953

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    L'enfant prend d'abord l'objet comme quelque chose de maniable, de spécifiquement maniable en vue d'un certain usage.


    Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold, 1953

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    On y verra que c'est une conception de l'enseignement d'inspiration américaine, conception conforme aux intérêt actuels du capitalisme, qu'on veut nous imposer, contrairement à toutes traditions nationales.
    • Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'.La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956), Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2016, p. 206


    Dans le projet Brunold il semble que le but soit de limiter le plus possible le nombre de ceux qui feront des études supérieurs, même s'ils ont les aptitudes nécessaires et des goûts correspondants. On considère qu'il y en a trop et qu'il faut trouver « un truc » pour les éliminer.
    • Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'.La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956), Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2016, p. 206


    Le projet Brunold ne s'occupe que des enfants dans l'enseignement secondaire. Par ces enfants eux-même, ce projet faits des distinctions. Il y aura un enseignement court et un enseignement long.
    L'enseignement court conduit à n'avoir que des occupations subalternes et pour ceux qui y sont engagés, c'est la perte définitive de tout espoir d'accéder à une culture supérieure. Et au dessous de ces médiocrité par nécessité, il y aura encore toute la masse des enfants qui n'ont fréquenté que l'école primaire et devant qui on va jusqu'à former aujourd'hui les centres d'apprentissage.
    • Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'.La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956), Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2016, p. 206


    Vous voyez quelle est la politique malthusianiste du capitalisme. Malthusianisme des intelligences, de la culture, des possibilités que chacun devrait avoir, conformément aux droits reconnus par la Constitution de notre pays, d'acquérir toutes les supériorités dont sa personne est susceptible de s'enrichir.
    • Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'.La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956), Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2016, p. 206


    Voilà l'essentiel du projet établi par le commission Langevin.
    • Il repousse la sélection,
    • il veut la promotion de tous à toutes les formes d'enseignements, selon les aspirations et les possibilités de chacun.
  • Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'.La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956), Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2016, p. 207


    • L'enseignement dépend de la politique. [...] Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! de ce jour-là il est évident que la réforme [de la Commission Langevin] devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national.
    • Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'.La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956), Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2016, p. 207


    Préfaces

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    Un inventeur n'est pas celui qui part de zéro et qui apporte au monde une révélation définitive. Si une invention véritable n'est pas une simple bulle de savon qui crève sans laisser de trace, c'est qu'elle condense une masse d'expérience antérieures et qu'elle les organise en une formule qui va pouvoir être systématiquement et rigoureusement comparée avec les faits. Une invention ouvre le débat bien plus qu'elle ne le conclu et c'est dans cette mesure-là surtout qu'elle est féconde.
    • Préface In Émile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 1939, partie 1939, chap. Préface à : Segers, J.-E., La psychologie de la lecture et l'initiative à la lecture par la méthode globale. Anvers. Boekhandel, 1939, 1-VF, p. 52


    [Les mesures] ne peuvent circonscrire toute son intelligence et l'intelligence, la personnalité, la société, le milieu sont des réalité qui s'emboîtent les unes dans les autres et qui se débordent, entre elles.
    • In Émile Jallet, Henri Wallon, Œuvres 4 (1938-1950) (p.434-436)., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie 1950, chap. Préface de H. Luccioni, les tests mentaux à l'école (p.7-10), Alger, Groupe Algérien d'Éducation nouvelle., p. 436


    Cité par d'autres auteurs

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    par René Zazzo

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    Au lieu d'appliquer indistinctement à tous la même mesure étalon comme s'il n'y avait pour l'intelligence d'autre alternative que d'être ou de ne pas être ne conviendrait-il pas de chercher pour chacun de quelle manière ces actes peuvent être imputables à une déficience déterminée de ses opérations intellectuelles.
    • In: Le devenir de l'intelligence., Henri Wallon cité par René Zazzo, éd. PUF, 1945, p. 142


    L'émotion se meut entre deux sortes de centres nerveux. Elle peut, suivant les circonstances, se rapprocher de l'un ou l'autre pôle, mais leur antagonisme peut lui donner aussi un caractère équivoque.  »


    par Liliane Maury

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    Une étape est un système mental en rapport avec l'âge, caractérisé par un ensemble de besoins et d'intérêts qui en assurent la cohérence. Ces étape se succèdent dans un ordre nécessaire, chacune formant une préparation indispensable à l'apparition des suivantes.
    • Henri Wallon, conférence à l'École normale de Sèvre en 1947
    • In: Wallon - Autoportrait d'une époque, Henri Wallon cité par Liliane Maury, éd. PUF, 1995, p. 73


    « Il y a des moments dans l’évolution psychique où de nouvelles conduites, de nouvelles attitudes mentales deviennent possibles. La croissance présente donc un aspect discontinu. Ces révolutions d’âge en âge ne sont pas improvisées mais mûries progressivement. Elles sont la raison d’être de l’enfance, qui tend à la réalisation de l’adulte, type achevé de l’espèce.
    • Henri Wallon, conférence à l'École normale de Sèvre en 1947
    • In: Wallon - Autoportrait d'une époque, Henri Wallon cité par Liliane Maury, éd. PUF, 1995, p. 73


    ..., lorsqu'un nouveau stade est atteint, il n'abolit pas les formes précédentes de vie ou d'activité dont il précède; mais un mode différent de détermination apparaît, qui les intègre, règle et dirige les déterminations les plus élémentaires des systèmes précédents.
    • Henri Wallon, conférence à l'École normale de Sèvre en 1947
    • In: Wallon - Autoportrait d'une époque, Henri Wallon cité par Liliane Maury, éd. PUF, 1995, p. 73


    Aucune de ces étapes n’est jamais complètement dépassée, et, dans certaines affections, on assiste à la résurgence de stades anciens. D’étapes en étapes, le développement psychique de l’enfant montre, à travers les diversités et les oppositions des crises qui le ponctuent, une sorte d’unité solidaire, tant à l’intérieur de chaque phase qu’entre elles toutes.
    • Henri Wallon, conférence à l'École normale de Sèvre en 1947
    • In: Wallon - Autoportrait d'une époque, Henri Wallon cité par Liliane Maury, éd. PUF, 1995, p. 74


    Il est contre nature de traiter l’enfant fragmentairement. A chaque âge, il constitue un ensemble indissociable et original. Dans la succession de ses âges, il est un seul et même être en cours de métamorphoses. Faite de contrastes et de conflits, son unité n’en sera que plus susceptible d’élargissements et d’enrichissements.
    • Henri Wallon, conférence à l'École normale de Sèvre en 1947
    • In: Wallon - Autoportrait d'une époque, Henri Wallon cité par Liliane Maury, éd. PUF, 1995, p. 74


    par Émile Jalley

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    la société est pour l'homme une nécessité, une réalité organique. Non pas qu'elle soit déjà tout organisé dans son organisme; [...]. L'action se fait en sens inverse. C'est de la société que l'individu reçoit ses déterminations; elles sont pour lui un complément nécessaire; il tend vers la vie sociale comme vers son état d'équilibre.
    • in Wallon et Piaget pour une critique de la psychologie contemporaine, Henri Wallon cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2013, chap. 7, p. 253


    Une aptitude n’est pas autre chose que de pouvoir satisfaire, dans des conditions déterminées à un test choisi … Manifestement apparentée à la psychologie du comportement, la méthode des test n’en a pourtant pas été déduite, mais a pour origine directe des problèmes pratiques.
    • in Louis Althusser et quelques autres (Notes de cours 1958-1959), Henri Wallon cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2014, partie 4.2, chap. L’encyclopédisme dialectique dans la psychologie d’Henri Wallon, p. 335


    entre l’objet à mesurer et la mesure, il faut choisir, Si c’est elle qui l’emporte dans l’esprit du chercheur, il saura seulement dire de l’objet qu’il est conforme ou non. Sa connaissance sera donc ou purement négative, pour l’objet auquel la mesure ne convient pas, ou strictement réduite pour les autres, à ce que la définition de la mesure peut contenir de positif
    • in Louis Althusser et quelques autres (Notes de cours 1958-1959), Henri Wallon cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2014, partie 4.2, chap. L’encyclopédisme dialectique dans la psychologie d’Henri Wallon, p. 335


    chimérique de chercher une opération intellectuelle sans objet [Note : thèse des mécanismes de la mémoire], et un objet intellectuel sans lien avec une société particulière.
    • in Louis Althusser et quelques autres (Notes de cours 1958-1959), Henri Wallon cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2014, partie 4.2, chap. L’encyclopédisme dialectique dans la psychologie d’Henri Wallon, p. 336


    On ne saurait distinguer l’intelligence de ses opérations.
    • Cité Principes de la psychologie appliquée in Louis Althusser et quelques autres (Notes de cours 1958-1959), Henri Wallon reformulé par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2014, partie 4.2, chap. L’encyclopédisme dialectique dans la psychologie d’Henri Wallon, p. 336


    Si l'activité de l'homme est une résultante des circonstances et de ses capacités ou de ses velléités, par un mouvement inverse elle le modifie lui-même en même temps que les circonstances. Les dispositions qui déterminent l'orientation professionnelle ont pour contrepartie l'ensemble d'habitudes, façons et attitudes qui constituent le type professionnel. MAIS tout n'est pas métier, ni règle et technique (361)
    • Cité in Principes de la psychologie appliquée in Louis Althusser et quelques autres (Notes de cours 1958-1959), Henri Wallon reformulé par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2014, p. 357


    par la revue Enfance

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    La méthode des tests serait plus un moyen d'analyse, de vérification et de mesure qu'un moyen d'investigation et d'invention. Elle ne permettrait pas de saisir le réel organisé ou du moins elle ne pourrait en donner par le jeu de ces ingénieuses mathématiques qui ont été imaginées par Spearman ou par ses émules qu'une image impersonnelle et abstraite. Elle serait inapte à réaliser ces formes et types dans lesquels peut être encadrée la masse diverse et flottante des individus. C'est plutôt l'individu dans sa complexité qui permettra d'aboutir à la structure simplifiée, mais encore particulière, qui se dénomme type.


    Plus un test devient polyvalent et offre d'alternative à l'interprétation, moins il peut être utilisé comme un critère décisif.


    en aucun cas un test ne saurait devenir un instrument direct diagnostic


    [Le] danger [des tests] n'est pas dans leur utilisation comme instrument de recherche, mais c'est de les prendre pour l'expression d'une réalité fondamentale dont les troubles mentaux ne seraient que la conséquence.


    Le pouvoir déterminant est dans ce qui se réalise, non dans ce qui sert à se réaliser


    D'autres auteurs concernant son œuvre

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    Henri Wallon a montré que l'agoraphobie n'était, au fond, qu'une variété de la peur de tomber. Elle n'est pas une peur de rencontrer des hommes, mais une peur de ne pas rencontrer d'appui.

    • L'Air et les Songes — Essai sur l'imagination du mouvement, Gaston Bachelard, éd. Le Livre de Poche, coll. « Biblio Essais », 1992  (ISBN 978-2-253-06100-7), partie VI, chap. III. « La chute imaginaire », p. 117


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